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Consultation publique de la Commission européenne sur les écoles du XXIe siècle.


La Commission européenne a lancé, jusqu’à la mi-décembre 2007, une consultation publique sur les écoles du XXIe siècle. La réponse qui suit concerne la question 4.


Question 4 :
Comment les systèmes éducatifs peuvent-ils satisfaire au mieux à la nécessité de favoriser l’équité, de répondre à la diversité culturelle et de réduire le nombre de décrochages scolaires ?


Cent ans après

De réforme en réforme...

La question des programmes scolaires surchargés, comme celle de l’enseignement des langues, était déjà soulevée en France au début du 20ème siècle et même bien avant. En 1909, le professeur Émile Boirac, recteur de l’Académie de Dijon, avait écrit : “Depuis près de cinquante ans, l’enseignement des langues vivantes prend une importance chaque jour plus grande dans l’éducation de la jeunesse. Uniformément, dans les lycées et collèges, on impose aux élèves l’étude d’une langue étrangère, sinon de deux, sans se préoccuper de savoir s’ils auront réellement besoin de s’en servir plus tard.“ La comparaison est possible avec ce que le professeur Umberto Eco avait dit en 1993 lors d’un entretien accordé au quotidien “Le Figaro“ : “On enseigne les langues sans se soucier de leur importance dans le monde d’aujourd’hui.“(1) .

Agrégé en langues modernes, polyglotte connaissant sept langues, licencié de grec et de latin, envoyé à l’Université d’Uppsala, en Suède, pour y enseigner la littérature française (1891-1892), puis professeur au Lycée Henri IV (1892-1921) et à l’École des Sciences Politiques à partir de 1893, Théophile Cart (1855-1931) avait adressé au ministre de l’Instruction publique, le 3 septembre 1907, un rapport sur l’enseignement des langues. Le présent extrait est éloquent :

“Le malaise résultant d’un tel état de choses est si réel, qu’on s’efforce d’y apporter remède, en tous pays, par la place, de plus en plus grande, qu’on réserve, dans l’enseignement public, aux langues vivantes, alors que, d’autre part, la somme des connaissances générales qu’il convient d’acquérir, va, elle aussi, en augmentant.

Il n’y a aucune témérité à prédire que la solution par l’étude des langues étrangères, toujours plus nombreuses et mieux apprises, aboutira à la faillite. Vainement on s’efforce de la retarder par de fréquents remaniements de méthodes. Elle est fatale, parce que la mémoire a ses limites. Le nombre de personnes capables d’apprendre ‘pratiquement’ deux ou trois langues étrangères, avec tant d’autres choses, en outre est infime ; or c’est à un nombre d’hommes continuellement croissant qu’il importe de communiquer avec des nations de langues différentes, de plus en plus nombreuses.”

Les prévisions du professeur Cart ont été confirmées et continuent de l’être, cent ans après, par des rapports et des avis de personnalités dignes de confiance. Le bilan est accablant :

1982 — Rapport Bertaux : "Nos élèves sont, à 99%, incapables de faire une phrase de leur cru, incapables de lire un article de journal, incapables de s’entretenir avec un camarade de leur âge dans sa langue."

1991 — "Le système scolaire n’est pas en mesure de produire des élèves bilingues ou trilingues." (M. Jean Favart, inspecteur général de l’éducation, lors d’un entretien accordé au “Monde de l’Éducation“, juin 1991).

1992 — Rapport de l’Inspection générale de l’enseignement — Constatations :

"l’hégémonie de l’anglais pose problème". Les résultats ne sont pas à la mesure de l’effort fourni : "Toujours heureux de pouvoir répondre à des questions par des bribes d’énoncés ou des mots isolés, les enfants sont plus rarement capables de faire des phrases complètes. En définitive, le gain le plus net et le plus durable semble être d’ordre psychologique plutôt que linguistique."

1995 — Rapport n° 73 de la commission du Sénat sur l’enseignement des langues (Rapport Legendre) : "situation alarmante" (p. 5).

“L’hégémonie écrasante de l’anglais, le recul de l’allemand et de l’italien, « le naufrage lusitanien », la place résiduelle laissée à certaines langues de l’Union européenne, néerlandais, grec, langues scandinaves, la part restreinte réservée aux grandes langues de la planète, russe, chinois, japonais, arabe, constituent autant d’éléments d’une évolution qui tend à élargir le « cercle des langues disparues »“… (p. 5)

2003 — Rapport n° 33 de la commission du Sénat (second Rapport Legendre) “Pour que vivent les langues… : L’enseignement des langue étrangères face au défi de la diversification“.

Quelques titres et extraits :

La phrase ci-dessus , du Rapport n° 73, est reprise comme introduction en page 7.

• "LA DIVERSIFICATION : LE PARI MANQUÉ" (p. 13)

• "L’ÉCHEC DE LA DIVERSIFICATION À L’ÉCOLE ET PAR L’ÉCOLE" (p. 13)

• “La France s’inscrit dans une tendance générale en Europe : l’apprentissage des langues vivantes à l’école, priorité des ministères successifs depuis 1989, a désormais dépassé le cap de l’expérimentation pour s’inscrire en discipline obligatoire dans les programmes scolaires.

• Toutefois, cette politique, dont la réussite est fortement conditionnée, reste encore hésitante et inaboutie. Le signe le plus manifeste en est l’incapacité à servir de bouclier pour contrer l’anglicisation galopante que l’ambition de l’école est d’ouvrir à l’altérité et de sensibiliser les élèves à la diversité des langues et des cultures.“ (p. 13)

• “Les inquiétudes que formulait la mission d’information en 1995 à l’égard de risques d’effets pervers de la politique d’apprentissage précoce des langues vivantes, à savoir ’ le prolongement et la consolidation du « tunnel du tout anglais » ’ qui se sont vues confirmées en dépit des harangues du ministère précédent à faire de la diversification le pendant de la généralisation des langues à l’école" (p. 23)

• reprise d’une citation de l’Inspecteur général Jean Favart qui avait dit en décembre 1992 : “l’expérimentation n‘a pas permis de progresser dans la diversification de l’offre des langues enseignées.“ (p. 23)

• “de dominant, l’anglais est en passe de devenir hégémonique“ (p. 34)

• “Des parcours trop rigides : un frein à la diversification“ (p. 49)

S’il est indéniable qu’il y a une amélioration — ne touchant pratiquement que l’anglais —, personne ne se demande à quel prix et au détriment de quoi cela se réalise.

C’est un fait que les élèves et les étudiants d’aujourd’hui ont une quantité énorme de connaissances à acquérir. Les progrès techniques génèrent des accélérations qui exigent l’acquisition de connaissances toujours plus vastes et toujours plus diverses. Nul scientifique ne peut se cantonner dans sa seule discipline. Une formation polytechnique n’est pas un luxe dans la recherche scientifique, mais en est-il de même d’une formation multilingue ? Le grand linguiste Antoine Meillet, avait écrit dans “Les langues dans l’Europe nouvelle“ (Paris : Payot, 1918) : “Si l’apprentissage des langues étrangères est poussé à fond de manière à profiter à l’esprit, il demande un temps immense. S’il est superficiel, il n’apporte rien à la culture intellectuelle.“ Même s’il s’agit d’un usage scientifique, moins exigeant et recherché que le langage littéraire, l’acquisition de plusieurs langues, en plus du savoir qu’exige le domaine de recherches concerné et ceux qu’il peut être utile de connaître à un niveau variable, représente un effort excessif et, pire encore, un gâchis. Et que dire pour la grande majorité des élèves ?

A l’inverse de bon nombre de ceux qui préconisent aujourd’hui le multilinguisme sans bien savoir ce que représente l’apprentissage des langues pour le commun des mortels, Théophile Cart, qui connaissait sept langues, et à qui les faits donnent aujourd’hui raison, devint l’un des plus fermes partisans de l’espéranto comme langue internationale.

Pour un programme conforme à l’esprit de Comenius

Le fait que Jan Amos Komensky (Comenius), le père de la pédagogie moderne, le “Galilée de l’éducation“, se soit penché sur l’idée d’une langue commune construite est souvent occulté. En 1641, dans “Via lucis“, il avait envisagé “le temps où l’humanité jouira de l’usage d’une langue auxiliaire universelle incomparablement plus facile que nos langues naturelles”. D’accès effectivement bien plus facile pour tous les peuples que toute autre langue vivante, cette langue existe bel et bien. Elle offre la perspective de sortir de l’impasse du fait qu’il s’agit de bien plus qu’une langue internationale. Maintes expériences pratiquées dans divers pays ont démontré son intérêt comme propédeutique (enseignement préparatoire) non seulement pour les autres langues, y compris la langue maternelle, mais pour d’autres matières, en particulier la géographie. L’idée de faire correspondre des élèves qui l’apprenaient remonte à 1903. Elle revient à deux instituteurs : Édouard Ducommun (Le Locle, Suisse), et Teodor Čejka (Bystrica, Moravie). La Langue Internationale espéranto est une matière dans laquelle la quasi totalité des élèves peuvent réussir durant leur scolarité, et cette réussite est un facteur de confiance en soi, donc de succès.

Pédagogue dont la renommée a franchi les frontières de la Suisse, professeur de l’Université de Genève, directeur de l’Institut des Sciences de l’Éducation à Genève, Pierre Bovet (1878-1965) fut parmi les premiers à reconnaître les mérites de cette langue : “L’espéranto est un des meilleurs moyens de faire trouver, aux enfants, un intérêt très vif aux exercices, si souvent fastidieux, des cours de langues. Quand il abordera l’étude des langues étrangères, cet assouplissement du sens linguistique sera d’une valeur inestimable. L’espéranto se plaçant à mi-chemin entre le français et l’allemand, par exemple, ou le latin, permettra en les fractionnant de réduire considérablement les difficultés.

Philologue, célèbre professeur de latin de l’Université de Cambridge, John E.B. Mayor plaida avec tout autant de force : “Comme introduction à l’étude des autres langues, une langue aussi simple, aussi riche en voyelles que l’espéranto aurait une grande valeur, spécialement pour les Anglais. Il faudrait enseigner aux enfants d’abord l’espéranto, pour passer ensuite au français, au latin, à l’allemand et au grec.” C’est à 83 ans qu’il avait eu l’audace de prononcer un discours, remarquable et remarqué, de clôture du Congrès Universel d’Espéranto de Cambridge (12 au 17 août 1907) dans cette langue étudiée durant seulement une petite semaine.

Une expérience scolaire menée en 1921 à l’école "Green Lane" de Bishop Auckland, en Angleterre, suscita l’étonnement de l’Inspecteur Royal des Écoles, A. Parkinson : “Au début de l’expérience, je n’avais aucune connaissance pratique de l’espéranto, bien que j’en avais entendu parler. J’ai été tellement stupéfait des progrès faits par les enfants que je me suis décidé à l’apprendre pour mieux juger de leur travail. En étudiant moi-même la langue, j’eus encore l’occasion de constater sa grande valeur pédagogique et éducative.

Plus d’un demi-siècle plus tard, un enseignant de Hawaï, Mike Azevedo (Waianae Elementary School) parvint à la même constatation : “En toute honnêteté, je dois reconnaître que ce n’est pas sans réticence que j’ai accueilli l’idée d’utiliser l’espéranto dans ma classe. Cette langue paraissait totalement inutile pour des enfants qui n’ont déjà pas trop de tout leur temps pour apprendre l’anglais. Or, nous avons fait l’essai et je dois avouer que les résultats ont été surprenants. (…) Même si cet espéranto ne réussit jamais à devenir la deuxième langue dans tous les pays du monde, il a appris plusieurs choses importantes à mes élèves. Il a représenté pour eux une ouverture en ce qui concerne les langues étrangères. (…) L’espéranto nous a beaucoup aidés pour l’analyse de la structure des phrases dans notre propre langue. (…) Il a indirectement contribué à accroître le vocabulaire anglais ; en fait, pour certains élèves moins doués que les autres, cette augmentation du vocabulaire a été tout à fait considérable.

Professeur de philologie à l’Université de Columbia (New York), linguiste et pédagogue, auteur de plusieurs ouvrages dont une histoire de la langue anglaise, Mario Pei avait lui aussi souligné l’intérêt de cet enseignement : “Ne voulant pas le moins du monde atténuer la valeur des autres langues actuellement enseignées, je pense que l’enseignement de l’espéranto aux degrés élémentaires présente plusieurs avantages : il a été prouvé expérimentalement que l’espéranto constitue un excellent pont pour l’étude des autres langues, car, grâce à sa simplicité de structure et de vocabulaire, il brise la résistance initiale de l’élève moyen unilingue. Il renforce en même temps son vocabulaire de mots étrangers et crée chez l’enfant une confiance en sa propre capacité d’étudier et d’assimiler des langues étrangères.
Institutrice à l’école élémentaire d’Oberndorf/Neckar, Allemagne, Inès Frank a réalisé une expérience avec vingt élèves qui ont suivi des cours d’espéranto à raison de moins de 80 heures pour toute l’année scolaire 1994-95 : “J’ai essayé, durant les horaires d’enseignement d’orientation linguistique, de trouver des parallèles avec la langue allemande pour aider les élèves à connaître les structures de leur propre langue et pour les initier à la connaissance des structures linguistiques de base. Il est apparu que les élèves d’origine turque, italienne, libanaise, bosniaque, croate, pouvaient puiser de leur propre langue des structures grammaticales et quelquefois même des mots. De ce fait, les enfants étrangers étaient — autrement qu’à l’habitude — avantagés par rapport aux élèves allemands. Ceci a certainement accru la confiance en soi de quelques élèves. Un autre de mes souhaits — en plus de faire connaître les structures linguistiques — était de procurer des contacts avec d’autres enfants à l’étranger. Nous avons commencé un échange de lettres avec une école élémentaire de Turin (Italie). En outre, nous avons poursuivi plusieurs chaînes de récits que nous avons fait suivre à l’étranger. Ces contacts ont été les plus agréables pour les élèves, comme l’ont raconté leurs parents. J’ai globalement l’impression que l’enseignement a non seulement apporté de bonnes expériences aux enfants et les aidera dans l’apprentissage des langues étrangères, mais aussi qu’il leur a plu.” (2)

L’espéranto avait fait l’objet d’un rapport favorable du Secrétariat général de la Société des Nations (3), mais le gouvernement français, pressentant l’éviction du français sur la scène mondiale, s’y était farouchement opposé. Or, le français est en cours d’éviction non point par l’espéranto, une langue comparable au latin de par sa neutralité et qui aurait pu être un rempart contre l’hégémonie de l’anglais, mais précisément par l’anglais qui va à l’encontre des principes d’équité et de neutralité. Dans un rapport commandé par le Haut Conseil de l’évaluation de l’école et publié en 2005 sous le titre “L’enseignement des langues étrangères comme politique publique“(4) , le professeur François Grin a fait trois propositions, dont celle-ci : C’est pour cela qu’il convient de rappeler l’existence d’une stratégie tierce, à savoir l’investissement sur le long terme, et nécessairement coordonné entre États membres de l’Union, dans l’enseignement de l’espéranto. Le but de ce rapport n’est pas de défendre cette option dans l’absolu, car on sait qu’elle suscite bien souvent des réactions passionnelles ou qu’elle est immédiatement rejetée sans aucun argument, ou sur la base d’arguments d’une assez étonnante ignorance (Piron, 1994, 2002)“. (p. 70).

Il y a donc lieu de mettre fin aux blocages à la recherche bien conduite, à l’innovation, à l’expérimentation. Il ne s’agit surtout pas de sous-estimer l’enseignement des langues mais de le rendre attrayant au bénéfice des élèves comme des enseignants, de l’utiliser comme stimulant, comme enseignement préparatoire (propédeutique) et d’orientation. Là où les conditions sont réunies (enseignants qualifiés, diplômés, avis favorable de toutes les personnes concernées), aucun obstacle ne devrait s’opposer à l’enseignement de cette langue. Les techniques audio-visuelles offrent par ailleurs des ressources considérables pour une langue à la fois aussi logique et ludique.

Tout citoyen de l’Union européenne, comme du monde, doit être mis en mesure de dépasser le handicap du monolinguisme. L’espéranto fait du bilinguisme le minimum accessible et réalisable pour toute l’humanité à moindres frais, dans les meilleurs délais et les conditions optimales d’équité. Sa vocation est en accord avec les six objectifs de l’éducation pour tous (EPT) de l’Unesco évoqués dans le cadre de la proclamation de “2008 Année internationale des langues“((5) . Il peut et doit être la clé de voûte d’un multilinguisme cohérent.

Henri MASSON
Coauteur de “L’homme qui a défié Babel“ (Paris : L’Harmattan, 2001),
ouvrage traduit et publié en espéranto, coréen, espagnol, lituanien et tchèque,
et “recommandé à la jeunesse coréenne“ en 2005 par le monde coréen de l’édition.


1. 16 août 1993, p. 11.
2.Extrait de “Humankybernetik“, publication de l’Institut de Cybernétique de Paderborn, Allemagne).
3. “Esperanto as an International Auxiliary Language“, 1922.
4. http://www.ladocumentationfrancaise.fr/rapports-publics/054000678/index.shtml
5.
http://portal.unesco.org/culture/fr/ev.php-URL_ID=35559&URL_DO=DO_TOPIC&URL_SECTION=201.html







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